今早在聽 Jennifer Frey 的專訪。她是哲學家，目前任教於 University of Tulsa，是該校 Department of Philosophy & Religion 的哲學教授，也曾擔任塔爾薩大學 Honors College 的創院院長。節目主軸在談人文學科的危機，談大學裡經典閱讀課程的衰退，也談 AI 對教育的衝擊。但核心在追問的基本問題是：大學教育究竟是為了培養能夠進入職場的人，還是為了培養能夠自由判斷、理解生命意義的人？
Frey 在訪談中區分了兩種教育想像：一種是「為職場而教育」，另一種是「為閒暇而教育」。前者把教育視為勞動市場的準備機制，關心的是學生是否具備職場能力、是否符合產業需求、畢業後是否能取得高薪工作。在這個框架下，大學越來越像人力資本培訓機構，學生則被理解為未來勞動力。當然，所謂「閒暇」，不是無所事事，也不是工作之後的娛樂，而是古典意義上的 leisure，一種讓人保留空間，去培養心智、美德、判斷力與內在自由的生命狀態。從這個角度來看，教育不是單純為了謀生，而是為了讓人理解自己為何而活、如何與他人共同生活，以及什麼才是值得追求的好生活。
這個區分在 AI 時代十分重要。當 AI 可以幫助我們寫作、摘要、分析、生成方案，甚至模擬某種「思考」時，如果教育只是為了培養可被市場使用的技能，那麼教育就會持續被技術效率追趕。只要機器能更快、更便宜、更大量地完成某些任務，以技能為中心的教育就必須不斷重新證明自己還有什麼剩餘價值。
因此，近年許多人開始為人文教育提出一種新的實用辯護：AI 時代更需要溝通能力、批判思考、同理心與創造力，所以學生仍然需要學習人文學科。這種說法看似替人文教育找到新的位置，但從 Frey 的角度來看，一旦人文教育只是被包裝成「軟實力訓練」，它仍然沒有脫離職場教育的邏輯。人文學科不再是幫助人追問生命目的與公共價值的教育，而只是讓人在職場中更具競爭力的補充工具。
因此，Frey 並不是否認工作的重要性，也不是主張大學應該遠離現實世界。她真正反對的，是當教育被工作完全定義，人被經濟體制完全理解為勞動力。畢竟，當教育只剩下「如何適應職場」時，學生可能會變得更有用，卻不一定更自由；可能更能完成任務，卻不一定知道哪些任務值得完成。
曾經，塔爾薩大學的校長聽了 Frey 的演講後，邀請她建立一個小型的「大部頭經典」榮譽學院。課程橫跨四個學期，從荷馬、柏拉圖，一路讀到馬基維利、瑪麗·雪萊，最後抵達漢娜·鄂蘭。課程緊密結合榮譽宿舍社群，強調的不只是閱讀，而是「在群體中共同探索」的生命經驗。結果出乎意料地熱烈。每年有將近四分之一的大一新生自願加入，而且大多數是理工科，也就是 STEM 主修的學生。這些本來沉浸在工程計算中的年輕人，在讀完柏拉圖《會飲篇》之後，回到宿舍自發舉辦自己的討論，沒有學分，沒有老師，只因為他們真的被打動了。
所以，所謂「AI 時代最好的防衛是讀柏拉圖」，不應被理解為一種懷舊姿態。它真正要說的是：人不能把意義與判斷外包給機器。因為，閱讀經典的價值，不在於記住某些古老思想家的觀點，而在於讓學生反覆進入艱難的問題之中，練習如何理解複雜論證、如何面對價值衝突、如何在不確定中形成自己的判斷。
然而，當初招募她的校長與教務長相繼離職，新任行政團隊以「節省經費」為由，將計畫預算削減了 92%，所有教職員隨之解散。那個讓學生自發聚集、深夜討論柏拉圖的地方，就此關門。
塔爾薩的故事揭示的，不只是一所大學的短視，而是更結構性的困境。現代研究型大學從根本上就不是為博雅教育而設計的。教授被訓練成高度專業化的知識生產者，而非引領學生探索生命意義的導師。人文學科為了在「科學專業模式」主導的體制中求生，被迫將自己切割成一個個狹窄的研究領域，反而失去了原本擁有的廣度與精神能量。過度專業化的學科壁壘、極端功利主義的評鑑邏輯、以企業效率思維管理的行政體制，三者共同構成了一道對博雅教育幾乎無解的制度之牆。
「在現代大學體制中，學生的興趣與需求根本無關緊要。」Frey 這麼總結這個實驗。
然而，我在聽這場專訪時，內心總有那麼一點不安，因為這種對於博雅教育的定位隱含著一種「人文社科」與「理工科學」的對立。更重要的是，當我們在問「教育，究竟是為了閒暇，還是為了職場？」時，問題本身預設了一個我們早已習以為常卻從未真正檢驗過的框架：教育的疆域，是由「科學」與「人文」兩個領域所構成的。
這讓我想到 1979 年，英國設計研究學者 Bruce Archer 在 Design Studies 創刊號上發表了一篇文章，標題是〈Design as a discipline〉。他在文中提出一個簡單卻根本的問題：如果我們說「The Three Rs」是教育的基礎——讀寫（literacy）、計算（numeracy）——那麼，做與造（wroughting and wrighting）去哪裡了？
Archer 的論點是，Science 與 Humanities 的二元分野，從一開始就遺漏了一個完整的知識領域。科學處理的是基於觀察與假設的理論知識，人文處理的是基於沉思與詮釋的意義知識，而這兩者之間，存在一塊「空地」（the vacant plot），是關於做與造的實踐知識，是以感知、發明、驗證與實施為核心。他稱之為 Design，並主張它應當與 Science 和 Humanities 並列，成為通識教育的第三個根本領域。
因此，我固然同意 Frey 提醒我們，在 AI 時代人不能放棄對目的、價值與好生活的追問，但我更想要強調 Archer 在五十年前的提醒：人也不能只停留在詮釋與批判，還必須具備介入世界、改造人工物與重組系統的能力。換句話說，真正不偏食的通識教育，不應只是「以人文對抗技術」，而應該讓學生同時能理解自然與技術條件、詮釋社會與文化意義，並透過設計實作把價值判斷轉化為可被測試、討論與修正的行動。
這也是我身為臺大創新領域學士學位學程（TBD）的教員，在推動這個學程時的基本立場。對我而言，TBD 不是在人文、社科、理工之間做拼貼，而是以 Design 作為第三種知識形式，讓學生在理解、判斷與實作之間建立連結。Design 在這裡不是美化或造型，而是一種面對不確定問題的認識與建構方法；Practice 不是課堂作業，而是透過田野、原型、測試與修正，把知識帶入真實情境；Social impact 也不是抽象理想，而是檢驗設計介入是否真的改變關係、制度、行為與生活條件。
誠然，這個跨領域學習過程在人看來不是平順的、有效率的，甚至會聽到周遭「哎呦，真是有餘裕啊」的嘲諷。但既然「學校」（school）的字源是古希臘文的「閒暇」（skholē），那麼我們的工作，不就應該是在面對內憂外患的危機中，撐出這樣一塊可以做、可以想、也可以重新判斷目的的空白之處嗎？
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