下一個十年

教書十年，老實說今年是最難熬的一年。要把熟悉的議題型課程從輪值表中收掉，投入每學期都在調整的專題實作 ，還有屢被質疑不夠跨領域的創新領域基礎課 ，怎麼看都是吃力不討好的事情。但我自己知道，於公於私，這樣的轉向都是必要的。前陣子，我將來呆大後的課程發展歷程整理如下圖，簡單呈現課程發展與獎助計畫（包括教育部、國科會）之間、課程與課程之間的關係。圖示中的「實線」是計畫或課程的進行過程，「虛線」則是彼此之間的支援關係（例如這門課的經驗應用到另一門課、這個計畫的資源支援了這一門課、這個課程的經驗應用到這個計畫之中）。回顧過往，這應該是第三次轉向了吧。

第一次轉向：聚焦主題課程

自2013年教書以來，因為是以專案計畫助理教授的身分參與不同的教育部跨領域教學計劃，因此社會實踐的議題型課程一直是主要的課程設計方式。在猴大那三年，我的工作主要是進行結合場域教學的社區設計課程，以蚵寮、旗津為教學場域發展不同的課程。到了呆大，我的工作是在把都市議題與課程作結合，試著將社區、新創、政府串連成一個合作的生態體系，共同解決都市生活中所面對的問題。老實說，那段時間的開課方式比較是在回應計畫需求，時常臨危受命，難有方法積累。

因此，2019年夏天到創新設計學院任教後，開始以每年固定開課的方式發展四個主題課程，一方面深入對特定議題的學術研究，另一方面以「設計思考」（design thinking)為方法建立模組化的課程設計方式。這四門課程包括：

• 單車城市：環繞著自行車環境，但每一年切入不同的焦點（例如YouBike系統再設計、單車友善社區、兒童單車環境等），讓自行車議題更加立體，學生得以從物件設計、道路配置、系統規劃，乃至開放資料來理解自行車與城市生活之間的多種可能。
• 教育創新與社會設計：將田野觀察、議題討論轉化成實境遊戲，讓玩家在遊戲中認識某個議題，也讓設計者在設計過程中建立一組以遊戲為核心的共學機制。自2018年開始，與衛理女中地方特色課程「外雙溪學」合作，以外雙溪為田野場域，結合實境遊戲新創團隊聚樂邦，重新設計防災教育、食農教育。這共學模式後來延伸到與宜蘭深溝、南澳的在地合作上。
• 食物設計與社會創新：以精釀啤酒（craft beer）為核心，結合自釀工作坊、酒廠/契作田參訪，讓學生從動手作、現場看的過程中，認識台灣新興的精釀啤酒文化和產業出發，理解這個新興的飲/釀文化，是如何在原物料生產、釀造技術、創客社群、創業可能、愛好者體驗、消費空間、都市和農村再造等產銷環節中組裝出來。
• 循環城事專題：循環城市（Circular City）的概念是要打造具有生命力的城市，以循環過程取代由開採到丟棄的線性過程。這門課以密集工作坊的形式，讓學生從重新設計日常生活的某個環節開始，重新認識都市生活，進而思考自身如何成為循環經濟流動過程中的重要節點。

第二次轉向：發展社會設計

2020年春天，因著參與社會系與創新設計學院合作推動的「社會設計跨域專長」，我也開始規劃在領域專長中屬於L2的「社會設計導論」課程。與先前議題型課程的不同在於，這門課不強調期末提案的社會實踐，而是定位為一門基礎設施型的課程，試圖在社會學研究與設計方法之間搭建一個協作的橋樑，協助同學建立一套自我學習的分析方法。

立基在過去幾年開設社會實踐議題型課程的基礎上，以及近年設計界對於「造物，或不造物？」、「設計師主導，或使用者中心？」的反省思潮下，我試著提出一個社會設計的分類架構，整理從1980年代Victor Papanek提出「為真實世界設計」的反思以來，不同時期的設計運動如何在面對其所處的時代課題、反省設計師與使用者關係、梳理物件在系統中的功能後，提出各自帶著社會意識，但從不同角度切入的設計方法。透過這樣的整理，我也更能清楚定位自己同時期開設的議題型課程的期末提案，是要學生專注學習那種類型的設計方法，從而從課程執行中反思這類設計方法在實務操作上的眉眉角角，進而反饋到社會設計導論的課程設計中。

當然，這一路對社會設計的教學探索也會讓我開始在想「社會設計的基礎課程該長什麼樣？」。於是，2021年夏天，我與實踐工設系的鄭陸霖合作「社會設計的基本形式」，把實踐工業設計系的學生與台大不同學院的學生放在一起相互協作碰撞，邀請學生回到日常生活的事物裡去，用身體去感受社會學概念，並且貼近物件所構成的網絡，理解網絡中人與物之間的共生關係，最後思考如何以設計提案輕推網絡變化。這門課，第一年社會與設計碰撞的很慘烈，第二年設計退一步，到今年社會少一點，總算是長成我們期待的樣子。

第三次轉向：建立跨領域鷹架

如果說，所謂的「跨領域研究」(transdisciplinary research) 是在問題解決導向的應用脈絡 (the context of application) 中，行動者穿梭在不同學科領域、實踐場景的過程中，不斷協商、討論、異質性、反身性地的知識生產過程，那當D在2022年秋天正式迎來「創新領域學士學位學程」的轉系與雙學位學生後，我們最大的挑戰就是在把這樣的經驗轉化到課程設計上。尤其是，這些學生帶著各自不同專題進到學程，又朝著不同領域開創探索時，學生往往會把自身處境特殊化，忽略了與他人對話協作的可能。

雖然說，學程中三位「創新領域基礎」的合授教師試圖從設計思考、田野思維、共創哲思三個面向切入，分享不同的跨領域研究方法、實踐經驗，以及全球趨勢，希望讓學生能在進到學程後，先用一學期的時間重新盤整申請計劃書，並在討論過程中理解跨領域協作 (transdisciplinary collaboration) 的重要性，逐步釐清自己所關心的議題為何，最後懂得針對不同的問題，結合不同的理論以及方法，再開始規劃之後的移地學習、專題實作。但不得不說，這樣的溝通過程比我們預期中的來得困難許多。這一方面是是因為對還沒開始進行專案的同學來說，他們對創基課的期待是「發散」大於「收斂」；另一方面，這門課除了要對焦於學程的基本架構，還會與後續移地學習、專題實作的教學方式連動。

是以，當我們用「鷹架理論」（Scaffolding Theory）來理解創基課時，就會發現教學者要搭建的鷹架是雙重的。就課程而言，設計思考、田野思維、共創哲思這三個課程主題要能建立一個引導學生發展自主進行專題能力的架構，幫助學生量身搭建「臨時、可調整」的支持系統。就學程而言，創基課、移地學習、專題實作這三門必修課程是一個從教師到學生的責任移轉過程，從「我們帶著你做」（創基課）、「我們一起做」（移地學習＋專題一），逐步成長到可以拆除鷹架的「你帶著我們做」（專題二）。在這過程中，除了課程本身，學程網站、課程平台、評估系統，甚至教室空間，都是搭建鷹架時必要的基礎設施。

結語：下一個十年

對十年前的我來說，從沒想過自己會對在課程設計上花這麼多力氣，且越挖越有趣。但對十年後的我來說，從議題課程、橋接課程到鷹架基礎，這樣的發展卻又理所當然。只是，我不知道自己還有沒有下一個十年來好好處理課程設計與制度建立之間的龐雜糾葛，於是這一年來越來越有種「沒剩下多少時間」的焦慮感，Notion上的工作項目越開越多，對自己、對教學團隊也逼得越來越緊。期待在接下來的這一年，不管是創基課、專題實作、社會設計導論/基本形式，甚至設計思考專題實作，都能夠建立起更有機、更永續的運作模式。