大學社會責任計畫讓大學課程與社區需求連結，一方面教師需要針對合作者的需求重新設計教學方式，另一方面也讓學生在過程中將讀本、理論、行動內化到自身原有的學習模式中。這就是David Kolb所謂的體驗式學習（Experiential Learning），從具體經驗出發，引導學生對經驗中的體驗進行反思，然後從反思中收斂抽象概念，再以概念為基礎設計主動實驗的方案，最後從方案測試中再次得到具體經驗。
一般說來，教師會以PBL課程模式設計體驗式學習：
問題導向（problem-based）：是一種課程設計與教學模式，係以學習者為中心並利用真實的問題來引發學習者討論，透過老師決定教學目標與進行問題的引導，藉由小組的架構培養學習者的思考、討論、批判與問題解決能力，有效提昇學習者自主學習的動機，並進行目標問題的知識建構、分享與整合。
計畫導向（project-based）：藉由專題安排複雜且真實的任務，統整不同學科領域知識的學習，學習者經由一連串的探索行動，以及合作學習的情境，學習問題解決的知能以及知識活用的技能。
參與導向（participant-based）：以參與者為中心，透過個案讓學生願意主動投入，並在與合作者的合作過程中解決複雜問題，並在過程中對理論知識與行動策略進行反思。
當然，大學社會責任計畫的課程更強調第四個P，也就是地方導向（place-based），認為要以地方真實需求為問題、與在地團體共商提案計畫、邀在地組織參與課程設計。而本計畫更進一步的帶入「移動式學習」的概念，以回應全球化時代年輕時代習慣在頻繁移動追尋自我、探索成長的學習經驗。
然而，2020年春季Coivd-19疫情的爆發，卻讓移動成為困難的事情。首先，課程強制轉成線上進行讓學生對於在地社區失去以身體體驗環境的可能性，具體經驗的缺憾讓反思的環節只能以抽象概念作推理。其次，即使課程恢復為混成教學，但保持社交距離的規定也讓在場討論無法像疫情前那樣順暢進行，多少影響了學生小組內部的團隊動力。最後，在疫情趨緩後，偏鄉部落的醫療資源與承受度成為課程師生能否進入場域時主要考量，相互體諒下，課程多半改以遠端會議的方式進行，但成效有限。
因此，「如何以技術解決移動式學習在疫情中所需面對的上述問題，並且讓PBL的體驗式學習維持順暢？」成為本計畫過去兩年最主要的挑戰。我們認為，課程教師不可能在單一平台解決所有問題，而是要回到體驗式學習的循環架構中去思考每個環節的目的？困難？可能的解決方案？
舉例來說，若我們把前述三個PBL課程放進Kolb的體驗式學習的循環中，可以發現問題導向學習多半強調的是以具體經驗進行反思、計畫導向學習則是引導學生從反思進到抽象概念化最後提出行動方案，而參與導向學習則是將重點放在從行動方案的執行測試過程中長出具體經驗。更進一步的說，以具體經驗為核心的環節強調現場，比較需要線下（off-line）進行，但以抽象概念為核心的環節強調分析、構思、發想，反而需要導入線上（on-line）平台服務。
即便因為疫情相隔而需要以遠端方式進行課程，在我們的經驗中，從經驗到反思這環節可以用google meet這個容易上手的平台為基礎，而方案測試則可以用jamboard取代現場討論常用的便利貼與白板，至於Dropbox Paper這個協作平台則可以用來紀錄計畫發展的過程，並且將google meet錄影檔案連結、Jamboard白板連結都一併整理起來。
我們認為，雖然大多數的學校都試圖提供一個功能完整的數位平台，甚至在疫情期間不斷加碼更新，但就實務上，「教師視教學需求組裝現有服務」才是比較好的解決方式。這一方面是因為我們所合作的地方組織資源有限，也沒有學校數位平台的帳號，因此一個對外開放的協作平台才有助於教學團隊與地方組織共創課程。另一方面，不同課程有不同的數位需求，與其將這些需求都融入成為學校數位平台的一個功能，不如讓平台保持開放與容易架接，這樣反而可以看到教學團隊因著不同課程需求而設計出不同的混成教學模式。
總而言之，過去兩年的教學經驗提醒我們應該把教學視為一種參與式設計，重點是要在老師、學生、社區之間創造出一個彼此連結、開放協作的空間。因此，與其引入新的數位工具，不如活用關鍵行動者都熟悉的現成工具。就算不得不引入新工具，也必須注意學習曲線，並且設計小的實作環節讓學習者逐步熟悉。因為，參與的重點在於上手活動、建立關係。必須強調，面對疫情，線上教學的關鍵不在於「同步」，而是「往前跨一步」；跨過體驗學習循環中卡關的那步。而這需要教學團隊與學生、社區之間在討論、協作中建立默契、測試方案，調整模組，而這正是大學社會責任計畫在導入數位技術時應有的態度。
（原文收錄在大學PLUS計畫成果手冊，《移動式學習教學、觀察與實踐》）
Comments